常识认知冲突

网上有关“常识认知冲突”话题很是火热，小编也是针对常识认知冲突寻找了一些与之相关的一些信息进行分析，如果能碰巧解决你现在面临的问题，希望能够帮助到您。

1.解决“认知冲突”的策略有哪些

处理历史学习中认知冲突的原则 温州大学人文学院 陈志刚 上海嘉定区中光中学 姜芳芳 关键词：认知冲突；生成性；历史学习 对于教学中出现的意外问题或者突发问题。

老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。

随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。

这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。

对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。

当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。

在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。

这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。

传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。

在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。

显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1.认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源 由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。

当我们认为“意外问题”是老师教学之前。

2.什么是认知冲突

认知冲突就是 自己所想像的和知识是有差别的

比如说物理知识吧

常常有很多物理的知识和我们日常生活中想象的完全不同的

比如说海水 如果不知道的人 会觉得如果在海上航行缺乏水的话渴了就喝海水呗

可事实却不是这样的 因为海水中的盐分使我们身体不能继续保持平衡 如果我们口渴就喝海水 我们就会越来越渴

这就是所谓的认知冲突

有点像 望文生意的感觉

至于情感冲突 这是日常生活中 俗人常犯的错误

就好比意气用事 两个人或多人因为意见不和 会有所冲突

避免在情感上主官的去判断事物 要客观 这样才能避免情感冲突

3.如何解决学生认知冲突

1.认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果.学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现.当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性.处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施.2.课前预设只能够解决一定的认知冲突根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程.认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人.学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

4.如何在数学教学中设置认知冲突

认知是指为了一定的目的在一定的心理结构中进行的信息加工过程.在数学教学中，认知也可以说是掌握数学知识和技能的过程.而数学认知结构则是人们将头脑中的数学知识按照自己的理解深度和广度，结合自己的认知特点，组合成一个具有内部规律的整体结构.在数学学习过程中，当新知识与原有的认知结构有所不同时，便产生了认知冲突.学生学习数学知识的过程，实际上就是不断产生认知冲突，又不断解决认知冲突的过程.现代教育心理学告诉我们，教学过程中合理设置认知冲突，能形成悬念，强化学生的注意点，诱发学生学习内驱力，激活学生思维，有利于提高课堂的教学效率.本文结合教学实践，谈谈笔者对数学课堂教学中设置认知冲突的原则与方法的一些理解。

5.如何解决学生认知冲突

1.认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果.学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现.当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性.处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施.2.课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程.认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人.学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才.

6.如何让学生经历认知冲突,有效形成概念或建立规律

新课标一个重要理念就是为学生提供做数学、玩数学的机会，让学生在学习过程中去体验、经历数学。

学生有了兴趣，就会激发求知欲。在教学中我们不断创设与学生心理需要同步的情境，唤起学习热情，让学生真切地感受到数学真神奇！从而产生我也想玩一玩、试一试！的心理。

新课标下的教材增加了大量的情境图，增加了具有现实意义的、贴近学生实际生活的内容，这些内容多取材于生活，受到了学生的喜爱。对于其他的一些知识与技能，同样是作了精心地安排，使知识的发展循序渐进，并与学生的认知水平和学习能力相适应。

同时教材还增加实践活动，帮助学生综合应用已有的知识和经验，探索性地解决一些与生活密切相关的实际问题，激发学生的创新意识，培养学生的实践能力。不难看出教材倡导让学生自主探索，主动参与建构知识的形成过程。

具体教学时，许多概念、法则、规律都让学生自主归纳或教师引导，再让学生形成概念。让学生主动探求知识规律，悟出道理，得出结论，应用知识，从而主动的掌握规律，在不断探究中完成知识的形成过程。

这既是学生掌握知识的过程，又是发展能力的过程。

基本认知能力

基本认知能力。认知能力是我们对这个世界上所有事物的感官和印象，在孩子还小的时候就需要培养认知能力，这样可以让他们更加聪明，处理事情更快，下面分享基本认知能力。

认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力,即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功的完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。

美国心理学家加涅（R.M.Gagne）提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）；认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。

认知能力测试

认知能力测试（cognitive aptitude tests）是衡量一个人学习及完成一项工作的能力的一种测试。这种测试尤其适合于对一组没有实践经验的候选人的做选择时使用，与工作相关的能力可以分为语言能力、计算能力、感知速度、空间能力及推理能力。

1、语文测验：

语文测验包括：

常识：有关人类日常生活的开放式问题。

理解：有关人们对各种社会规则的了解。

数学推理：可采取故事和问题形式，以答案的正确性和需时间计分。

记忆跨度：例如由主试者读一个较大的数字，由被试者依靠记忆重复。

字意：被试者需将几十个难度逐渐增加的字加以定义。

2、操作测验：

操作测验包括：

完成图画：被试者需指出若干张图画中遗失的内容。

实物拼接：将一些不同颜色的小方块按规定时间依据图示拼凑完成。

形数交替：一串符号均有相应的数字作为标记，在限定时间内依符号写出其正确的数字标记[1]

认知能力测试运用领域

认知能力测试运用于测试求职者的学习和实际工作能力。这种测试尤其适合于从一组没有工作经历的求职者中甄选人员的情况。与工作有关的能力可分为文字表达能力，抽象思维能力、反映速度、空间识别能力和质疑能力等。

认知能力测试分类

认知能力测试包括一般推理能力（智力）测试和特殊智力能力测试。

智力测试包括一系列能力，如记忆、词汇、口头表达的流畅性以及数字能力。

智商（IQ）=小孩的智力年龄/实际年龄%；10岁的问题/8岁小孩%=125，对成年人两者相除无意义，成年人是导出来的。

具体的认知能力：归纳、演绎、语言理解力、记忆力以及数字能力，即能力倾向测试，目的是测量特定工作能力倾向。

认知能力包括感知觉能力、注意力、记忆力问题解决能力以及推理能力等。认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。

儿童的认识能力特点：

1、从感觉和知觉来看，三、四岁的儿童还不能进行有目的，有组织的观察，他们感知的是事物的外表，喜欢观察具体的、突出的、鲜明的东西。

只有到了五、六岁的时候，才逐渐具有目的性：才能逐步地按照预定的任务和成人的要求，有意地进行感知和观察活动。

2、学前儿童的无意注意占主导地位，有意注意正在逐步形成。

3、学前儿童的记忆带有很大的直观形象性和无意性。凡是与儿童生活有直接联系的、印象鲜明、能引起儿童兴趣的具体事物，他们就容易记住。

4、学前儿童想象的特点是：无意想象和再造想象占主要地位，创造想象正在发展。学前儿童的无意想象表现在主题多变化。学前儿童的想象主要是再造想象、创造想象才开始发展。

5、学前儿童的思维具有明显的具体形象性和初步的抽象概括性。具体形象是对摆在他们面前的，看得见、听得到、摸得着的`具体事物才能进行思维。

6、学前儿童语言的发展进入了一个新的时期。首先是口头语言有了蓬蓬勃勃的发展。儿童是从语言的实际运用中，从语言的习惯上逐渐学会掌握一定的语法结构的。

认知的六个维度

初级层次个体建立了对基本的刺激信号的感觉体验（即感受过程），并基于刺激信号的影响趋性做了价值分化（宜态分化），如冷热酸痛等，从而形成本元关系认知，这一意识层次称为本觉；

第二个层次个体建立了对刺激信号的分类组合感知能力（即感知过程），基于对特征信号的关联性运算，分化出特征信息的关系差异（焦点分化），从而实现了对事物的区分识别，形成关联关系认知，这一意识层次称为丛觉；

第三个层次个体基于焦点目标牵引和感觉系统反馈，构建了基本的行为作用方式（即机动过程），并实现了感受过程和感知过程的同步融合，形成了对作用对象的趋性分化（性状分化），催生了作用关系认知，这一意识层次称为履觉；

第四个层次是个人在面对趋性目标或行为刺激时所唤醒的能够趋近适宜状态的特定行为认知反应（即消解过程），基于情绪的校验反馈固化了个人对作用动向的效用趋向（效用分化），形成了需求关系认知，也初步树立了个人的价值观基础，这一意识层次称为弭觉；

第五个层次是个人的需求进程受到外界影响时的特定行为与认知反应（即调谐过程），柬汰机制同时在行为趋向和认知导向两个方面进行校验，并由此催生了个人对不同主体间交互关系的多维度效用认知（义利分化），形成了嵌套关系认知，这一意识层次称为势觉；

第六个层次则是个人对存在价值趋性矛盾的场景关系的再认知能力，基于问题回溯而生成矛盾关系的价值差异，进而触发行为实践（即择处过程），通过实际结果表现来校验原有行为决策的有效性，从而使得个人不断获得在各种矛盾场景下选择更具环境适应性的关联背景（趋势分化），形成了发展关系认知，这一意识层次称为虞觉。

扩展资料

认知价值定价法的关键是要正确地估计消费者的认知价值。如果估计过高，会导致定价过高，影响产品的销售；如果估计过低，会导致定价过低，产品虽然卖出去了，却不能达到定价绩效的目标。 当产品的价格水平与消费者对产品价值的理解和认识程度大体一致或者低于时，消费者就很容易接受这种产品；反之，消费者就不会接受这种产品，产品就很难销售出去。

运用认知价值定价法一定注意要把自己的产品和竞争者的产品进行比较，准确地确定市场对产品的认知。如果对自己的产品估计过高，会将产品定价过高，如果对认知价值估计过低，又会使价格低于它们能够达到的水平，影响企业实现利润最大化的目标。

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